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Mar 16

Le numérique, les apprentissages et l’enseignement

Où en est-on des usages éducatifs du numérique, 40 ans après les débuts de l’informatique dans l’enseignement ? Quelles mutations de l’acte d’apprendre et de son organisation sociétale, à savoir l’institution scolaire, constate-t-on ? Avec une question qui revient comme une antienne : quid de la place et du rôle de l’enseignant ?

I. Une relation étroite entre utilisation des TIC et culture scientifique informatique

Si beaucoup a été fait en matière d’utilisation des TIC dans le système éducatif, beaucoup reste à faire. En effet, la France occupe le 24e rang en Europe pour les usages éducatifs du numérique, alors qu’elle est au 8e rang pour l’équipement en ordinateurs [1]. Quand on interroge les enseignants sur les raisons de ce classement, ils mettent notamment en avant la (non) disponibilité des matériels (« Cela ne marche pas toujours quand on en a besoin ») ; les problèmes de maintenance des équipements, de la compétence de proximité à disposition dans les établissement scolaires et les écoles et de la prise en compte insuffisante de la quantité de travail que cela représente. Les enseignants mentionnent également l’insuffisante formation des personnes ressources et de la leur, évidemment.

Dans son rapport remis à la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en 2009, le groupe mathématiques-informatique du SNRI (Stratégie Nationale Recherche et Innovation) faisait le constat d’un « niveau non optimal en informatique des ingénieurs et chercheurs non informaticiens » [2]. La situation est analogue pour les enseignants dans leur ensemble, qui ne sont pas des spécialistes de l’informatique mais en sont des utilisateurs dans le cadre de l’exercice de leur métier : outil pédagogique, évolution de leur discipline dans ses objets et ses méthodes de par l’informatique, outil de travail personnel et collectif. On est donc face à un problème de formation initiale et continue des enseignants.

On entend souvent dire que, l’informatique irriguant la vie quotidienne de tout un chacun, les nouvelles générations, qui baignent dans Internet depuis leur plus jeune âge, n’auraient pas besoin d’une formation spécifique de nature scientifique et technique. Leurs utilisations d’Internet, dans et hors l’école, suffiraient. Qu’en est-il exactement ?

Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Cédric Fluckiger a réalisé une étude dans un collège de la région parisienne. Lucas, élève de troisième, pense qu’il est nécessaire d’avoir plusieurs abonnements à Internet pour accéder à toutes les pages, car les moteurs de recherche proposés sur les différents portails n’indiquent pas la même liste de sites : « Wanadoo ils ont pas les mêmes pages. Si je cherche quelque chose, j’aurai pas les mêmes choses dans Wanadoo et dans quelque part d’autre. (…) Ça change tout, c’est pour ça qu’on en a pris trois différents. » Cet exemple d’utilisation approximative, qui n’est pas unique loin s’en faut, traduit manifestement une représentation mentale erronée de l’environnement numérique dans lequel le collégien évolue. Des pratiques spontanées et sans recul ne suffisent pas à devenir un utilisateur averti. Il faut relativiser fortement les compétences acquises hors de l’École, qui restent limitées aux usages quotidiens. Elles sont difficilement transférables dans un contexte scolaire plus exigeant. Les pratiques ne donnent lieu qu’à une très faible verbalisation. Les usages reposent sur des savoir-faire limités, peu explicitables et laissant peu de place à une conceptualisation. Pour les élèves, en elles-mêmes des pratiques sont insuffisantes à permettre une utilisation « intelligente » des outils [3]. L’ambition culturelle de l’École ne peut pas se contenter d’élèves en restant à une simple et approximative « consommation », sans parler des objectifs de formation de futurs professionnels avertis, « créateurs » d’informatique, et de citoyens éclairés.

II. Culture générale au XXIe siècle

Les constats précédents illustrent à leur façon la nécessité d’un enseignement de l’informatique en tant que tel [4]. Dans les années 1980, les lycées d’enseignement général où existait une option informatiques donnaient lieu à une plus grande utilisation de l’ordinateur que dans les autres (cette option alors en voie de généralisation a été supprimée en 1992, rétablie en 1994 puis à nouveau supprimée en 1998). L’informatique « objet d’enseignement » et l’informatique « outil pédagogique » sont complémentaires et se renforcent mutuellement. Les statuts éducatifs de l’informatique sont divers [5].

Si des connaissances scientifiques et techniques en informatique sont une condition de son bon usage dans les apprentissages des autres disciplines (dont par ailleurs l’« essence », les objets et les méthodes, évolue de par l’influence de l’informatique), elle doit elle-même faire l’objet d’un apprentissage. On retrouve là un invariant de l’éducation, à savoir l’évolution de la culture générale scolaire de par l’évolution de la société, relativement à ses trois missions : former l’homme, le travailleur et le citoyen.. Des disciplines apparaissent, d’autres voient leur place diminuer, des recompositions s’opèrent au sein des disciplines elles-mêmes. Ainsi les sciences physiques sont-elles devenues une matière scolaire parce qu’elles sous-tendaient les réalisations de la société industrielle. Lors des débats concernant le nucléaire le citoyen peut s’appuyer sur ses connaissances acquises dans le cours de sciences physiques ; les OGM sur le cours de SVT. Or le monde devient numérique…

L’on sait l’importance de la précocité des apprentissages. L’on sait également que le lycée est l’espace et le moment où les élèves construisent leur autonomie intellectuelle et où naissent les vocations. Les lycéens choisissent d’autant plus une voie par goût aux contenus qu’ils l’ont effectivement rencontrée concrètement dans leur scolarité ! La pénurie concernant les métiers des TIC est bien réelle et il y aura de plus en plus de ces professions : il faut absolument agrandir leur vivier. Et pour cela tirer les enseignements de la période qui vient de s’écouler, à savoir que le choix fait de la formation au numérique et à l’informatique par la simple utilisation des outils ne suffit pas, loin de là, et ne permet pas de répondre aux enjeux et défis de notre époque. Un enseignement de spécialité optionnel « Informatique et sciences du numérique » a été créé en Terminale S pour la rentrée 2012. C’est une mesure qui va dans le bon sens. Et, conséquence importante dans la problématique qui nous intéresse, la formation des futurs professeurs pourra s’appuyer sur un enseignement d’informatique quand ils auront pu en bénéficier au lycée (celle des enseignants en poste relève de leur formation continue).

III. L’acte pédagogique et les TIC

Sans conteste, le numérique enrichit la panoplie des outils et des ressources à la disposition des enseignants dans l’exercice de leur métier. Ils peuvent faire autrement ou mieux ce qu’ils faisaient déjà. Ou faire des choses qu’ils ne pouvaient pas faire auparavant. L’acte pédagogique a tout à gagner à une utilisation raisonnée, maîtrisée, circonstanciée du numérique. Les apports sont évidents et bien connus,

Mais, si beaucoup de choses changent et changeront, qu’en est-il de la pédagogie et de ses fondamentaux ? De ses invariants qu’il faut avoir à l’esprit quand on imagine des scénarios pour l’avenir ? Ainsi que l’existence de cycles dans l’histoire des technologies [6]. Où va-t-on ? Jusqu’où ira-t-on ? Quid de la pédagogie, le métier de l’École, et de son cadre institutionnel, le système éducatif, dans le contexte du développement et de l’intégration du numérique ? Si assurément le numérique modifie le paysage pédagogique et a, et aura, des implications sur les institutions éducatives, pour autant peut-on conjecturer des changements radicaux ressemblant à un changement de nature de l’acte éducatif [7] ? Ou plus simplement un nouveau contexte enrichi ? Quid, avons-nous demandé, du rôle et de la place de l’enseignant ? Où doit-on placer le « curseur homme-machine » ?

1) La complexité des apprentissages et leur dimension « relation humaine »Les apprentissages ont des composantes cognitives, physiologiques, affective, sociales et bien sûr pédagogiques et didactiques (des contenus et connaissances enseignés). Le plaisir d’apprendre pour apprendre est décisif [8]. La dimension humaine est ô combien importante. Les enfants ont besoin d’être rassurés. On a tous à l’esprit l’enseignant remarquable à l’origine du choix d’une discipline et d’un métier. Il arrive même qu’un professeur soit le sujet d’un amour, platonique mais bien réel ! L’École est un endroit privilégié de la socialisation des enfants et des adolescents. Le rôle du groupe est essentiel, le groupe classe en premier lieu. On sait la place qu’occupent le sentiment d’appartenance et la vie de groupe, le plaisir de retrouver les copains et les copines. De ce point de vue, les élèves ne sont pas des adultes en entreprise avec des recompositions fréquentes en groupes-projets. Il faut veiller à la stabilité de l’entourage et de l’environnement, à un bon équilibre dans le temps avec bien sûr des moments de « rupture » qui aident à lutter contre une monotonie qui peut s’installer. Le numérique ne saurait signifier moins de présence humaine adulte. Quant à l’enseignement à distance avec les outils modernes, il ne peut avoir une place qu’exceptionnelle pour la maternelle, le primaire et le collège (enfants malades par exemple). Le contraire serait irréaliste, et terrifiant. Il suffit de songer aux individus que cela produirait. Au lycée, il ne peut être qu’un complément limité, concernant des publics particuliers comme les sportifs de haut niveau.

2) L’autonomie des élèves
Si le Web 2,0 et les TIC sont une bonne propédeutique au travail coopératif que les élèves rencontreront dans leur vie professionnelle, ils permettent aussi une individualisation des apprentissages, des démarches fondées sur l’autonomie. L’élève a potentiellement à sa disposition une multitudes de ressources. Supposé autonome, il peut être censé se fabriquer ses parcours. L’enseignant perd-il pour autant sa raison d’être ? Non, bien sûr. Médiation et autonomie ne sont nullement antinomiques. Développer l’autonomie chez les élèves requiert beaucoup de médiation humaine. On ne peut, sauf à confondre l’objectif final (former une personne autonome) et les moyens d’y parvenir, laisser l’élève seul avec ses outils, en se reposant sur une autonomie que justement il n’a pas encore et qu’il est en train d’acquérir. Il est complètement illusoire de penser s’en remettre à la seule machine. Les nouveaux outils permettent d’enrichir le rôle de l’enseignant en le diversifiant, non de s’en passer [9]. On sait aussi que l’enseignement à distance requiert des publics autonomes, performants et motivés, qu’il convient mieux à des adultes en formation continue qu’à des jeunes en formation initiale, à des acquisitions de savoirs et savoir-faire explicites et directement opérationnels qu’à un enseignement de la philosophie.

3) L’appropriation des connaissances – le rôle du maître
Avec Internet, tous les savoirs et connaissances accumulés par l’humanité, son patrimoine culturel sont à portée d’un clic. L’on sait les fabuleuses potentialités que cela recèle pour le travail intellectuel en général, les enseignants et les élèves en particulier. Nous avons vu la nécessité d’une culture informatique qui permet de procéder à des requêtes efficaces. Mais pour cela encore faut-il connaître les domaines sur lesquels on recherche. Cette proximité d’informations accessibles, beaucoup plus que dans le CDI de l’établissement ou dans le manuel scolaire, si elle offre des possibilités nouvelles, riches et multiples en termes de démarches pédagogiques change-t-elle pour autant fondamentalement l’acte d’apprendre et son environnement institutionnel ? Étant entendu qu’il n’est pas question de penser que l’élève refasse lui-même le parcours que l’humanité a emprunté sur des millénaires.

Le monde est complexe mais il l’a toujours été. Le savoir des autres n’est pas le sien propre. En être « informé » ne suffit pas. Il faut se l’approprier. C’est la mission du système éducatif. Pour cela l’élève doit être guidé, accompagné. C’est le rôle immémorial de l’enseignant qui met en place (implicitement pour les élèves) des situations d’apprentissages fondées sur les didactiques des disciplines, dans des démarches pédagogiques s’appuyant sur l’environnement et l’expérience des élèves. Qui aide à mettre en évidence le simple dans le compliqué, dans des cadres disciplinaires qu’il faut constituer chez les élèves. La réalité est toujours d’un abord assez impénétrable quand on essaye de la comprendre un peu mieux. À chaque fois l’on se doit d’y mettre un peu d’ordre dans un premier temps, en identifiant et en isolant des pans fondamentaux de la connaissance, Il faut se garder d’une entrée précipitée dans le complexe qui négligerait de s’appuyer sur la simplicité de fondamentaux éprouvés ou d’une mise en relation prématurée des contenus. Cheminer avec intelligence dans un réseau est plus difficile que parcourir une arborescence, se mouvoir dans une structure en arbre moins aisé que d’emprunter un trajet linéaire. Dans les apprentissages, l’hypertexte ne rend pas caduc le séquentiel, il en renforce au contraire la nécessité. L’interdisciplinarité n’a de sens que dans un contexte disciplinaire, ce qui suppose l’existence d’au moins deux disciplines de référence avec une action réciproque. Le temps de l’interdisciplinaire survient donc quand les champs disciplinaires sont suffisamment installés, ont suffisamment de substance pour permettre des mises en relation fructueuses. On peut alors mieux montrer dans une tension créatrice et une approche interdisciplinaire alors féconde les insuffisances respectives des disciplines et leurs complémentarités.

En mettant l’élève en contact avec une multitude de savoirs, en fait, Internet renforce la mission traditionnelle de l’enseignant dans un contexte où l’élève est sollicité (« parasité » ?) par une pléthore d’informations qu’il faut transformer en connaissances maîtrisées.

4) Le rôle de la mémoire dans les apprentissages et la formation des capacités
Hubert L. Dreyfus, observant la façon dont les adultes acquièrent de nouveaux savoir-faire, propose cinq stades : de la situation de novice à celle d’expert en passant par l’état de débutant avancé, de celui qui est compétent puis qui maîtrise [10]. Si le maître voit ce qu’il faut faire puis décide de la façon de faire, cela lui demande du temps. Mais, que l’on pense au joueur de tennis, au pilote d’avion ou au joueur d’échecs pris par le temps, il existe de nombreux cas où celui à qui l’on reconnaît le statut d’expert (de « grand maître ») ne dispose que d’une très petite fraction de seconde pour décider. Il sait réagir, faire ce qu’il faut faire. Comment procède-t-il exactement ? Manifestement il n’applique pas de règles, « il ne réfléchit pas ». Il a mémorisé de nombreuses classes de situations pouvant ne présenter entre elles que des différences imperceptibles. Chaque classe est décomposée en sous-classes, chacune relevant d’une même décision. L’expert discrimine parmi des dizaines de milliers de cas particuliers. Quand les événements prennent une tournure non familière, il doit prendre son temps pour réfléchir : il « régresse » !

On a là un autre invariant dans les apprentissages. Qui ne se confond pas avec la nécessité de savoir chercher (rapidement) avec efficacité sur Internet des informations dont on a besoin dans des champs de la connaissance que l’on maîtrise. Les deux s’apprennent avec un indispensable enseignant !

IV. Un nouveau contexte

En définitive, le numérique entraîne des mutations pour le système éducatif, comme il le fait dans tous les secteurs de la société. Ces mutations ont un caractère de nécessité. Elles offrent des possibilités, immenses et nouvelles, à l’institution pour son « métier », à savoir la pédagogie, et pour son fonctionnement. Des environnements numériques de travail se mettent en place qui permettent une continuité des outils et des documents de l’établissement au domicile, l’organisation de l’accès à des ressources électroniques distantes, la facilitation du travail coopératif, la mutualisation, l’individualisation aussi. Ces environnements d’apprentissage (de la maternelle au lycée) modifient le paysage pédagogique. Ils sont faits d’ordinateurs, de logiciels, de plates-formes, de bureaux virtuels de l’enseignant et de l’élève, de cartables électroniques, de ressources pédagogiques numérisées, de manuels numériques, d’espaces d’échanges pour des communautés humaines. Cela étant, l’enseignement reste fondamentalement présentiel, même s’il « s’hybride » quelque peu. Un nouveau contexte éducatif institutionnel s’installe, avec des élèves en chair et en os qui viennent dans des classes et des établissements « en dur » pour retrouver leurs compagnons d’apprentissage et leurs irremplaçables professeurs.

Jean-Pierre Archambault
chargé de mission, CNDP-CRDP de Paris

NOTES
[1] Cf. éditorial de décembre 2010.
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1012a.htm#Note1
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf
[2] Stratégie Nationale de Recherche et d’Innovation (SNRI)
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SNRI/69/8/Rapport_general_de_la_SNRI_-_version_finale_65698.pdf
Groupe de travail « Connaissance pluridisciplinaire 4 : numérique, calcul intensif et mathématiques » :
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Defi_de_connaissance_pluridisciplinaire/97/5/ SNRI2009_rapport_groupe_de_travail_Nummath_65975.pdf
Voir : « Nous avons lu » dans EpiNet n° 129 de septembre.
http://www.epi.asso.fr/revue/lu/l0909q.htm
[3] Voir « Internet et ses pratiques juvéniles », Édric Fluckiger, Médialog n° 69.
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE69/juvenile69.pdf
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0905d.htm
[4] « L’informatique discipline scolaire. Un long cheminement »
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1011b.htm
Sur les freins qui accompagnent ce long cheminement, voir l’article :
« L’informatique discipline scolaire. Un long et tortueux cheminement : un grand classique »
http://davidfayon.fr/2011/01/linformatique-discipline-scolaire/
L’approche qui consiste à vouloir donner une culture générale informatique par les utilisations dans les autres disciplines, symbolisée par le B2i, ne fonctionne pas.
Voir le rapport Fourgous : Réussir l’école numérique, Partie III, II-5-3
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf

On pourra consulter « Quelques notes de lecture sur le rapport Fourgous : Réussir l’école numérique »
http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d1003a.htm
[5] Voir « École, éducation et multimédia », Les Cahiers dynamiques n° 26
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/LCD26.pdf
[6] Institutions éducatives et e-formation
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE44/eformation44.pdf
[7] Les appétits de marchandisation de certains secteurs de l’offre éducative produisent des discours en se sens.
[8] Le plaisir d’apprendre pour apprendre
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/plaisirappren.pdf
[9] L’éducation, grand marché du XXIe siècle
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE39/jpa39.pdf
[10] Article sur « La portée philosophique du connexionnisme », paru dans l’ouvrage Les sciences cognitives. Voir : Des banques de données, dans la tête aussi :
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE31/jpa31.pdf

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